Когда рядом нет христа. Советский философ Ильенков Эвальд Васильевич: биография, творчество и интересные факты

Эвальд Ильенков и смерть.

Писать о смерти дело сомнительное и не больно хорошее, а не писать иногда сложно. Любимый Э.В. Ильенковым Спиноза писал, что ничего более бессмысленного, чем раздумывать о смерти нет. Где-то эти слова приводил и сам Эвальд Васильевич. Можно было бы привести антитезу сказанному, ту мысль Льва Толстого, что если за день не подумал о смерти, то день был прожит напрасно.

21 марта 1979 года умер Эвальд Васильевич Ильенков, по официальной версии от кровоизлияния в мозг. Событие для отечественной мысли гораздо более трагическое, чем все те «философские» поезда-пароходы, на которых люди отправлялись в большинстве своем заниматься единственным делом, в котором выказывали успехи, писать философскую беллетристику, а по возможности и отираться на преподавательских кафедрах.

Эвальд Ильенков совершил самоубийство, ножом проткнул себе шею, вроде бы не с первой попытки ему это удалось. Последнюю неделю своей жизни он перестал с кем-либо видеться. М.Т. Михайлов пишет о предшествовавшем этому событию эпизоде, когда на публичном всемосковском семинаре психологов, среди прочих выступавших, людей в основном близких Э.В.Ильенкову, выступил не названный Михайловым оратор, бывший когда-то учеником Ильенкова и сказал под зальные аплодисменты: Да я за один абзац Бердяева отдам весь ваш марксизьм-ленинизьм! (http://caute.net.ru/ilyenkov/biog/rem/04.html).

Так началась последняя неделя жизни Эвальда Васильевича. И последний акт человеческой воли - сначала тупой нож, потом удар по горлу острым и последний шаг на лестничную площадку. Его жена сказала: у меня здоровая психика, - она была на кухне. А потом были похороны под вагнеровский траурный марш, и оставшиеся книги рукописи, ученики, ученик А.В. Суворов, который стал адресатом последнего письма Ильенкова, письма в котором он назвал Сашу сыном, и попросил у него прощение за смерть, за свой уход (http://www.caute.tk/ilyenkov/biog/suvorov.html).

Ильенков, будучи образованным философом-марксистом, написал в 50-е годы «Космологию духа», эссе о смерти и жертве, когда человечество сознательно жертвует собой, дабы спасти от смерти всю вселенную, и этим ее возрождает, чтобы та в свою очередь снова породила разумную форму жизни - онтологическое кольцо, драма всего бытия, в которой при недостаточной разумности человечества - оно может предать и самое себя, свою идеальность, и просто бесплодно погибнуть вместе с космосом…

Параллели с вагнеровской темой жизни Э.В. Ильенкова очевидны, как очевидна и связь вагнеровской музыки с жизнью исторического человечества, и какое-то важное ее качество на острых гранях истории. Ильенков сам провел параллели с Марксом в творчестве Вагнера, и дело тут не в симпатиях Ильенкова, - скорее таков объективный ход развития человеческого духа, его противоречий, что породили в одно и тоже время столь разные по направлению, но не по отношению к истории вершины. Как пишет сам Ильенков: При этом Вагнер все эти стадии пережил личностно, пытаясь каждый раз дать себе строго рациональный отчет в том, что происходит (335).

Но Вагнер важен именно изображением трагического в движении истории, когда невозможно найти иной для себя выход кроме смерти, или как написано в ильенковских заметках: …смысл трагедии, заложенной и древних, в первобытных и вечных слоях народной психологии, а именно: что необходимым является не только рождение Зигфрида, но и его гибель, крушение попытки освободить Мир. Поэтому убийство Зигфрида начало выглядеть не как результат подлого предательства, не как убийство из-за угла, а как абсолютно неизбежная развязка, как финал, необходимость которого заложена уже в самом начале вещей, в самой «сущности мира», как он выражается (339).

Судьба философа Э.В. Ильенкова была трагична: знать и понимать больше всех тех поклонников Бердяева и Флоренского, что уже в 60-е годы составляли весьма активную часть философского населения академических кафедр, писать о разуме истории, о диалектике как Логики человеческого бытия, и, одновременно, не иметь возможности защитить наследие Ленина и Маркса в формально марксистских учреждениях, что отчасти было просто отражением движения советского общества к краху, который одновременно стал шагом к краху всего человечества.

И здесь, пожалуй, не удастся избежать своего рода символизма, когда ход истории оказывается не таким прямым, как хотелось бы, а ее «обратные движения» давят, прежде всего, самые тонкие ростки духа, и когда невозможно достичь того, о чем знаешь, что это могло бы быть, что это должно было осуществиться, - то на долю лучшего остается смерть: Гибель и оказывается единственным и естественным результатом столкновения прекрасной свободной индивидуальности с миром. Поэтому в самом образе Зигфрида уже с самого начала заключена смерть, гибель, и образ его развивается ей навстречу (339).

Да, есть какая-то неловкость в этом отождествлении ухода Ильенкова и смертью Зигфрида, хотя по словам М.А. Лифшица «со своей пушкой Ильенков дошел до Берлина», но та жестокая реальность истории, которая собрала свою жатву - и перед, которой Эвальд Ильенков был в каком-то смысле первой жертвой, дальше перемолола миллионы людей, и возможно перемелет еще миллиарды, когда был уничтожен марксов полюс истории, полюс разума, полюс трудного, но исторического добра, а на его месте оказалась распадающаяся в переизбытке сил реальность постмодерна, темное время истории, утрачивающей человеческую определенность.

Смерть Ильенкова была событием, после которого сохранение морального ядра советской социалистической жизни было невозможно. Он для себя уже не находил пути вместе с историей, он ушел в сторону смерти - он ушел как жертва, верится, не напрасная жертва. Он думал о смерти, об этом вспоминают люди его знавшие, но больше Ильенков думал о жизни, и много для нее сделал - для тех, например, «ильенковских ребят», что из обреченных слепоглухонемых стали людьми, большими людьми, чем разменявшие на бананы и яркие витрины свою жизнь бывшие советские люди, люди с «нормальной психикой».

Прав был Спиноза, что думать надо о жизни, как прав был и Маркс, в понимании главного пути человеческой истории, но иногда остается только смотреть на безумную пляску бесчеловечной стихии, и понимать не напрасность смерти, о чем, собственно, и говорил Лев Толстой. Но тот же Спиноза как-то написал, что прекрасное так же редко, как и хрупко. Это об Ильенкове - в понимание его смерти.

Э.В. Ильенков. Приложение. Заметки о Вагнере//Искусство и коммунистический идеал, М, 1984.

Все цитаты, кроме взятых из интернета, приведены по этой работе с указанием страниц.

Раскрывается гуманистическая направленность философии Э.В. Ильенкова, ее практически-педагогический смысл, анализируется ряд конкретных проблем взаимосвязи философии и педагогики, всеобщие - объективные и субъективные - условия процесса становления личности.

The author shows humanistic trend of Ilyenkov’s philosophy as well as it’s practical pedagogical value, analyses a number of concrete problems of relation of philosophy and pedagogy, universal - both objective and subjective - conditions of personality formation.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слова: личность, философия, педагогика, логика, мышление, идеальная форма,противоречие, всеобщее и единичное, совместно-разделенная предметная деятельность.

KEYWORDS: personality, philosophy, pedagogy, logics, thinking, ideal form, contradiction, the universal and the singular, shared object oriented activity.

Проблема личности в творчестве Э.В. Ильенкова получила не только всестороннюю разработку, но и целостное выражение. Она пронизывает все его творчество - от философско-логической проблематики до психологических проблем педагогики. Поэтому рассмотреть, каким образом в этом широчайшем диапазоне смыслового содержания автор удерживает эту проблему, становится интересным как с точки зрения теоретической, так и методологической. Более того, если не забыть, сколь близка самой действительности для Ильенкова была философия, то нельзя не видеть в проблеме личности ее практического смысла. Сегодня, пожалуй, всех преследует ощущение кризиса фундаментальных оснований личностного бытия, и это оборачивается вниманием к таким сферам действительности, где личностная форма очевидно выступает условием существования самой человеческой культуры.

Педагогическая проблематика у Э.В.Ильенкова, естественно, развернута не в той форме, в какой это делает педагогическая наука, и вычитывать поэтому ее надо не только в работах, специально посвященных педагогической тематике. Цели образования в представлениях Э.В.Ильенкова объективно определяются тем человеческим содержанием, которое развивается человеческой историей независимо от сознательных установок самой педагогической деятельности и непосредственных задач практики. Именно это общечеловеческое содержание и должно быть введено в образовательный процесс - и не только как содержание , подлежащее усвоению в процессе образования, но и одновременно как средство этого образования. Более того, и форма этого образованиядолжна быть имманентной этому общечеловеческому содержанию.

Ильенков - философ. Однажды на Ильенковских чтениях в своем докладе Александр Суворов (слепоглухой профессор психологии) сказал: «Я всегда настаивал, что ядро ильенковской философии - не диалектическая логика, не теория воображения, не концепция абстрактного и конкретного, а учение о всесторонней и гармонично развитой личности. Именно Ильенков специально исследовал, как реально осуществима всесторонность, гармоничность, универсальность человеческого, разумного существа».

Поэтому Ильенков - педагог. И не только теоретик, исследующий всеобщие условия, основания и способ становления человеческой личности, а педагог-практик - раз после него сохранилась целая «школа». Вся его работа, все его творчество имеет глубокий педагогический смысл: соприкосновение с мыслью Ильенкова не остается бесследным даже для тех, кто не умеет или не хочет принять его позицию. Разумеется, бесследно ничто не проходит, и для дела воспитания в том числе, но есть вещи, разрушающие человеческие начала, и есть такие, вхождение в которые определяют принципиальную полноту личностного развития.

С этим обстоятельством связано и толкование Ильенковым идеала и идеальной формы вообще. В исследовании последней он имеет несомненную заслугу в мировой философской мысли, и надо понять, сколь глубоко его анализ идеального связан с внутренним содержанием человеческого бытия. Идеальное внутренне определяет личностное развитие и его бытие, несмотря на то обстоятельство, что оно не есть нечто субстанциальное, а всего лишь форма воспроизведения в сознании реальной действительности. Эта идеальная форма, однако, определяется субстанциальным содержанием человеческой действительности, удерживает в себе истину и представляет ее, эту истину, в самосознании личности. Представляет в ее прочном существовании - в отличие от изменчивых форм наличного бытия, где без опоры на идеальные формы фальшь становится неотличимой от истины.

Ильенковское понимание становления индивида личностью (педагогическая позиция) вырастает из логики человеческой истории, из логики исторического развития человека. Понять эту логику и означает определить внутреннюю форму становления индивида человеком, форму, на которой может и должна быть основана любая педагогическая практика. Центральная мысль этой позиции заключается в том, что все, что делается человеком в истории, так или иначе снимается ее движением и воспроизводится в жизнедеятельности человека во всеобщей форме его универсальных способностей. Реальное движение исторического содержания преисполнено противоречий, - и культура личностного развития снимает эту форму, противоречие, как форму собственного полагания в бытии и в мышлении.

Ближайшими сознаваемыми смыслами деятельности человека фактически всегда выступают прагматические интересы в их конечных формах, а всеобщее содержание человеческого бытия формируется и проявляется как непреднамеренное следствие его исторического творчества. Даже так называемое духовное производство встроено в общественные отношения таким образом, что мотив и оценка его продукта осуществляется скорее с точки зрения ближайших утилитарных интересов, нежели с позиций всеобщего содержания субстанциальных оснований культурно-исторической действительности. Ясно, однако, что именно эти общественные отношения определяют и мотив, и оценку, и само всеобщее духовное содержание истории и тем самым самого человека. С этим обстоятельством и связано педагогическое кредо Ильенкова.

В «производстве» человека педагогика, конечно, занимает особое место. Э.В. Ильенков, по свидетельству А.Новохатько в предисловии к книге «Философия и культура» (М., 1991), педагогике в будущем отводит важнейшую роль - и это понятно, потому что именно эта форма деятельности непосредственно связана с «производством» человека, с формированием свободной, универсально развитой личности, не измеряемой никаким «заранее заданным масштабом» (К. Маркс). Личность как самоцель истории в педагогике становится прямой и ясно осознанной целью особенной формы деятельности, превращающей всеобщее содержание исторической культуры в форму единичного бытия.

Педагогический момент, разумеется, несет в себе любая форма деятельности, поскольку она являет собой общественно-коллективный процесс. Школа очищает и концентрирует в своей деятельности суть общественных отношений, и с этой стороны рассматривая сегодняшнюю ситуацию в образовании, нельзя не заметить тех страшных противоречий, в которых находится педагогика: противоречия общественных отношений явно или неявно проявляются в бытии школьно-образовательной действительности. А коль скоро личностная форма бытия всегда связана с истиной, то понятно, сколь актуальной тут и теперь каждый раз оказывается проблема истины, способы ее постижения и удержания. Истины как принципа субъективного отношения к социально-исторической действительности, внутри которой живет и школа, и ученик. Как тут школа может обойтись без философии? Но сколь же школа будет глупа, если эту философию она предложит ученику в качестве учебного предмета!

Философия - это ведь не только форма теоретического самосознания человечества, но и внутренняя форма самосознающего свободного личностного бытия. Это осмысление, совсем не обязательно сознательное, тех принципов, которыми живет каждое Я, которыми оно связано с собственными человеческими субстанциальными основаниями, с одной стороны, и наличным миром бытия, с другой. Внимание Я к своим основаниям легко обнаруживает противоречивость их принципов. И если школа не научит их, эти противоречия, разрешать, если не даст способности этого разрешения, трагедия развивается в диапазоне от самоубийства до пещеры религиозного бытия. Внутри - индифферентная форма приспособления к наличному бытию с вырождением в безликость, с пошло-негативными следствиями обыденной жизни, с которыми борются полисмены и школьные учителя и родители, но которые они же одновременно утверждают и консервируют, формируя безликий тип человека, правильно приспособленный к наличным формам социальной действительности. Это называют социализацией.

Всеобщую форму, которую философия с самого начала делала предметом своего анализа, ученик должен извлечь из данного ему материала, иначе говоря, так его преобразовать, чтобы эта форма реально, в его деятельности, себя обнаружила. Но обнаружила как движение в особенном материале. И одновременно как способ логического разворачивания этого особенного содержания. Как постижение конкретного. То есть внутренне сращенного множества определений, характеристик, даваемых одновременно в его всеобще-логических и чувственно-образных формах.

В этой познавательной процедуре самопреобразование становится формой деятельности ученика, через которую он схватывает сущность и которая становится формой, способом бытия его знания. Поэтому задача познания в педагогических условиях обязывает с самого начала преобразовывать предмет так, чтобы он выражал всеобщую логическую форму, форму понятия как свернутого способа развернутого в объективном времени бытия предмета от его возникновения до завершения. Мысль должна начинаться с того же, с чего начинается вещь.

А это требует специальной постановки проблемы начала. Ясно, что это философская проблема, но разве ребенок ее не ставит? А она всякий раз актуализируется: и как мировоззренческая, и как логическая, и как практически-смысловая. Казалось бы, школа и должна была бы проблематизировать этот контекст, чтобы сознательное мышление сделать отчетливым и последовательным. Чтобы именно здесь стихийную философию школьника исполнить историческим философским умом.

В осмыслении фундаментальных принципов человеческого бытия педагогика не может обходиться пустыми фразами о формах человеческого мышления, почерпнутых из учебников по философии, рассказами о «деяниях» великих философов,о связи всеобщего культурно-исторического содержания с единичным его воплощением, если сама не отдает отчета в строгом логическом содержании этих категорий. Ибо в педагогике весь состав всеобщих культурно-исторических форм, от логических до субъективно-психологических, входит в осмысленное содержание деятельности педагога. Иначе говоря, это содержание должно быть выражено в мышлении, в его логически-развернутой форме (развернутом предметном содержании), и в педагогическом процессе свернуто в качестве способности ученика. Нет на полюсе учителя этой способности, не будет ее и на полюсе ученика.

Формальная логика, на которую опирается сознательная деятельность педагога, эту проблему принципиально решить не может. Поэтому сознание педагога без понимания диалектики всеобщего, особенного и единичного, без понимания момента тождественности этих категорий, не может адекватно решить ни одной серьезной педагогической проблемы. И дидактика, и методика веками ищут связи всеобщего и единичного, конструируют схемы переноса одного содержания на другое, но найти адекватного способа формирования ума толком никак не могут.

Вряд ли школа способна отдать серьезный отчет, что она делает в образовательном процессе в отношении субстанциальных оснований человеческого бытия, тем более выразить свой результат в своих оценках. Поэтому дисциплина поведения и дисциплина ума начинает выстраиваться по контурам представлений школы, в которых разведены «хорошее» и «плохое», добро и зло, красота и безобразие, истина и ложь. Без идеального круга самодвижения, который своей всеобщностью и универсальностью определяет условия осуществления любой деятельности и превращает ее в последовательность осознаваемых и рефлексивно оцениваемых порождений, - без этого школа в сознательных формах принципиально не может творить творческую свободную личность.

Это и требует осмысления статуса самой логики, ее способности выразить противоречие как форму мышления, удержать в единстве противоположность всеобщего и единичного как логических форм, перманентно и непосредственно присутствующих в каждом акте педагогического процесса. Такая логика по необходимости должна схватывать и историческое творчество. Насколько субстанциальные основания исторического человеческого творчества поднимаются и могут быть подняты в состав человеческой субъективности, проявиться там в формах активных деятельных способностей, следовательно, осмысленных не только в качестве логических средств, форм мышления, но и в качестве определяющих всеобщее смысловое поле реального человеческого бытия, настолько может быть осуществим и педагогический процесс как сознательный (т.е. сознающий все свои основания и следствия, формы и пути) процесс воспроизведения в индивиде объективного содержания исторической культуры. Ведь педагогический процесс - это форма, снимающая человеческую историю, историческое время, и в локальных условиях ограниченного пространства и времени погружающая всеобщее смысловое содержание человеческой культуры в форму единичности, в тотальность Я.

Преобразующая бытие человеческая деятельность по необходимости содержит два противоположных момента: она разрушает одни формы и создает другие. Это - всеобщая форма преобразующей деятельности. Как она модифицируется и отчего зависят эти формы модификации, что есть истина этого процесса - вот вопросы, требующие ответа, - чтобы потом понимать, что разрушать и что строить. Ближайшая оценка этих противоположных моментов давно в истории получила категориально-смысловое значение добра и зла и множества производных от них образов - в разных культурах и разных формах сознания. Адекватное понимание этих нравственных категорий может быть осуществлено только через анализ исходной формы человеческого бытия. Это абсолютное содержание человеческое мышление, претендующее на разумное отношение к действительности, обязано видеть и удерживать. В деле же формирования человеческой личности утрата этого момента абсолютности оборачивается разрывом не только объективной исторической связи, но и связи непосредственно общественной, потому что личность - это узел общественных отношений. А без абсолютного момента в своем содержании личность теряет определение свободы, становится зависимой от конечных форм наличной действительности, вырождается в безликость. Которая, конечно же, тоже выражает определенный контекст общественных отношений - без того, однако, чтобы быть их субъектом.

Сущность человека, подчеркивает Э.В.Ильенков Марксову мысль, в совокупности общественных отношений. Именно поэтому формирование личности в сознательном педагогическом процессе связано с организацией таких условий, воспроизведением таких отношений, внутри которых человек по необходимости становится личностью. А это значит, что он вынужден свободно определять свои действия и брать на себя всю полноту ответственности за эти действия. Если условия, формирующие личность как личность, в объеме необходимых и достаточных отсутствуют, т.е. нет необходимости входить в эту форму личностного бытия, личность формируется только в форме случайности . Здесь поле выбора целей для педагогической практики.

Общественные отношения, которые возникают в труде и силой его разделения развиваются, - это объективные отношения. Это то, что никакой наукой самой по себе, ни психологией, ни педагогикой, не делается. Это ситуация, которая выводит любое мировоззрение на материализм, на материалистическое понимание истории. На деятельную природу самого человеческого существа. Где мышление начинает понимать, что сдвиг в промышленности стоит усилий десятка университетов. Что человеческое производство есть раскрытая книга человеческой психологии. Что, следовательно, человеческие отношения развиваются не силой науки психологии, не нравственными императивами, а, наоборот, сама человеческая психология с ее нравственным содержанием определяется материальным развитием человеческого бытия.

Капиталистический способ разделения труда превращает каждого человека в «частичного индивида», в односторонне развитую функцию, в «профессионального кретина» (К.Маркс) . Эта односторонность - и следствие, и условие буржуазной формы человеческого бытия. «Поэтому профессиональный кретинизм и превращается здесь, - пишет Ильенков, -не только в факт, но и в добродетель, в норму, даже в своеобразный идеал, в принцип образования личности (выделено мной. - Г.Л. ), соответствовать коему старается каждый, чтобы не погрузиться на самое дно общества, не стать простой, неквалифицированной рабочей силой» [Ильенков 19984, 178].

Но задача заключается в том, чтобы личность превратить в принцип бытия. Такая установка все наличные формы сводит на уровень преходящих, ставит их в зависимость от личностного развития. Общественное внимание к личности, к ее развитиюлишь однажды в истории было возведено в ранг всеобще-государственных приоритетов. Но выстроить это дело производства личностного бытия истории пока не случилось.

Объективные условия общественного бытия могут совсем не соответствовать природе возникновения личности, могут оказаться такими, которые будут порождать безликость как свой естественный и закономерный продукт. Поэтому-то, если мы в формировании образовательных целей отталкиваемся от наличных условий существования людей, мы рискуем подменить истинную форму личностного бытия ее плоским эрзацем, не замечая этой подмены и часто, более того, прилагая, во-первых, массу усилий к обоснованию этого представления как истинной цели и, во-вторых, к воплощению его в действительность. Полагая в качестве принципа такую эмпирическую «норму», мы в педагогическом процессе и утверждаем ее. И не только как норму сознания, но и как норму бытия, т.е. такое бытие, которое не соответствует ни природе человека, ни его идеалу.

Ильенков и показывает, что в социально-исторической действительности на самом деле имеет характер всеобщей человеческой формы, а что - лишь ее превращенные и отчужденные образования. И от чего зависят метаморфозы этого бытия и сознания. И как можно не перепутать идеалы и идолы.

Именно для того, чтобы этой путаницы не происходило, чтобы человек всегда мог иметь прочную опору под ногами, «школа должна учить мыслить». То есть отличать истинные формы бытия от ложных. Только при этом условии истина становится ориентиром деятельности человека.

Человеческий труд в рамках капиталистических отношений превращается в абстрактное условие индивидуального существования. Чем сложнее труд, чем сложнее социально-экономическое и производственно-технологическое разделение его, тем более сложной оказывается форма его всеобщности, форма его целостности. Тем сложнее удержать ее сознанием, единством нравственного самоощущения. Правовые формы - как средство объективного сознательного удержания целостности общественного бытия - сами в этих отчужденных общественных условиях вырождаются в отчужденную форму, противостоящую индивидуально-личностному бытию. Поэтому любая установка сознания на развитие этой формы как средство разрешения противоречий рвущейся ткани человеческого существования - ход ложный, хотя и кажется естественным.

Однако и попытка опираться на нравственное сознание ничего дать не может, если и поскольку не находит своего действительного основания в бытии: мораль, ищущая основания в самом сознании, бессильна утвердить даже саму себя, а не только целостность реального основания человеческого бытия.

И потому, кажется, выход лежит в способности удержать интегральный образ человеческой действительности логической (теоретической) формой. Ибо кажется, что только мышление и может уловитьвсеобщие формы человеческого бытия, действительное основание человека и действительный способ его разворачивания в пространстве и времени истории.

И потому же только способность удержать конкретную взаимосвязь всеобщего и особенного, сделать целое исходным моментом в сознательном разрешении противоречий, стихию подчинить ясному сознанию всеобщего содержания, бытующего в частных формах, и т.д. - только эта диалектическая понимающая способность может и в самом деле оказаться способом удержания и утверждения гуманистических принципов жизни. Эта опора на действительное мышление (как способность субъективного воспроизведения всего состава объективных обстоятельств) дает возможность восходить из истинных реально-практических оснований к полноте общественного бытия личности. К конкретной полноте культурно-исторического содержания, актуализированного здесь и теперь.

Как это возможно? Вероятно, только через форму всеобщего труда. А это, если по Марксу, труд научный. То есть труд мышления. Но мышления, понятого только как универсальная способность, реализующаяся в любой сфере жизненно-практической деятельности, как способность, выражающая собой и через себя любую форму и любой состав духовно-культурного бытия человека. Мышление выступает идеальной всеобщей формой деятельности общественного человека, которая способна определять бытие только потому, что снимает в себе исторические определения реально-практической деятельности человечества, что в себе несет уже собою снятый активный контекст культурной истории и удерживает его как свой потенциал.

Потому и нравственность, и эстетическое чувство, и правовая форма, и всякая прочая форма всеобщности оказываются истинными лишь постольку, поскольку они снимают в себе эту форму, форму мышления, поскольку, следовательно, они получили обоснование в самих себе. Потому-то истина всегда и актуальна - и для бытия, и для разума. И легко понять, какое значение разум имеет для практического разрешения человеческих проблем. В котором дело логики обнаруживает себя как практическое дело и как форма истинного бытия разума.

Вскрыть психолого-педагогическую основу осмысленно-разумного вхождения в смысловое пространство бытия, в интегрирующую способность удержания его целостности - ближайшая задача педагогической теории. Но именно здесь теоретические анализы вынуждены опускаться в те основания, которые только философия способна была исторически выразить и удержать.

Пятьдесят лет назад, в 1964 г., Э.В. Ильенков в журнале «Народное образование» публикует статью «Школа должна учить мыслить». Эта статья разжевала педагогической публике суть этого требования, перманентно возникающего в истории культуры. Здесь Ильенков специально, как рефлекс на бесконечные реформирования образовательной системы, обращается к анализу задач школы и через них вводит читателя в элементарные методические требования, вытекающие из понимания всеобщей формы мыслящей способности. Любопытно, что этот анализ он осуществляет с опорой на Канта, который четко показал наличие противоречий в мышлении. И зафиксировал их как антиномии, как тупик, предел, абсурд, который человеческое мышление разрешить принципиально не может.

Противоречие возникает в мышлении всякий раз, когда оно последовательно. Последовательности мышления школьник и должен научиться, а значит, и обязательно натолкнуться на противоречие. На противоречие в своих последовательных рассуждениях. И, вопреки Канту, его разрешить. В полном согласии с гегелевской мыслью, что только человеку дано разрешение противоречия. Что случается в таком случае с машиной, Ильенков замечательно обыграл в памфлете «Тайна черного ящика»: она перегорает, ломается. То же самое происходит и с машиноподобным человеком, если он не освоил эту способность разрешения противоречий. Тогда либо «ломается» его ум, либо он в своем «половинчатом», расколотом уме начинает метаться от одной противоположности к другой. Когда условия исключают возможность «метания», когда нет свободы даже в ее элементарной форме как выбора, давление противоречия убивает человека.

У Гегеля в работах, посвященных анализу процесса обучения, легко заметить противоречие собственному логическому схематизму, выраженному в его конструкции диалектической логики, в «Науке логики». В этом противоречии, конечно же, сказался его идеализм, обособление мыслящей способности и ее самосохранение внутри этого обособления, что объективно и повлекло его к противопоставлению объекта и субъекта в педагогическом процессе. Ведь, казалось бы, он должен был исходить из единства, т.е. тождества и противоположности, бытия и мышления, фактически зафиксированного им в самом начале логического процесса - как взаимопереход бытия и ничто. Этот принцип он и должен был бы положить в основание образования индивида. Этого, однако, он не делает. Он уводит бытие в содержание мышления, снимает его мышлением, но мыслит его как содержание бытия, поэтому ему как бы нет нужды в логике бытие противопоставлять самой логике - как два разных принципа. Они здесь отождествились, и это тождество бытия и мышления обособилось внутри мышления, предстало формами диалектической логики, выраженной в языке. Но абсолютная идея, развернутым образом которой и предстает логика, отчуждает от себя это реальное содержание действительности, которое предварительно было упрятано в составе логического процесса, и таким образом мы имеем противопоставленную мышлению природу и человеческую историю.

Маркс объяснит мышление как функцию преобразующего действительность человека. Как функцию, возникающую в условиях преобразования и здесь же реализующую себя как условие этого преобразования. Условие, которое заключается в субъективном отражении объективной действительности бытия человека. А самого человека Маркс поймет не как только субъекта познания, а именно как субъекта этой материально-преобразовательной практики, сфера которой и есть сфера бытия человека. Там, внутри этого процесса, формируется идеальное и становится опосредующим моментом материально-практической деятельности. И здесь же - момент различия идеального и реального, мышления и бытия, и момент их отождествления. Такое понимание мышления, мышления как всеобщей идеальной формы деятельности, и должно было бы лечь в основание педагогической деятельности в системе образования, «исповедующей марксизм».

Гегелевское же сползание в «некритический позитивизм» в сфере педагогических представлений не в последнюю очередь, надо думать, связано и с его собственной «школьной практикой» как домашнего учителя, директора гимназии, ректора университета. Можно только удивляться, как великий мыслитель может оказаться в зависимости от действительности, некритично принимая форму деятельности тогдашней школы, выстроенной в парадигме противопоставления бытия и мышления. Однако замечу, что гегелевская логика несет в себе огромный педагогический потенциал, еще далеко не исследованный ни философской, ни тем более педагогической наукой.

Сегодняшняя школа во всех ее попытках модифицироваться (реформироваться) сохраняет ту же принципиальную позу, картезиански-кантианское представление проблемы отношения бытия и мышления. Хотя ведь педагогическая психология хорошо понимает, что начальная форма мышления содержится в предметном действии, развитие которого вынуждает к обособлению всеобщей формы его в знаковой материи.

Любая форма, как в бытии, так и в мышлении, открытая человечеством, должна быть сотворена активностью самого ребенка . Объективно это, конечно, есть ее воспроизведение, но чтобы это воспроизведение случилось, ребенок должен осуществить деятельность (реальную или идеальную) по воссозданию этого предмета. Такова, кстати сказать, позиция Фихте , преодолевающего кантовский априоризм способностей. Именно такую творяще-воспроизводящую деятельностьучитель и должен формировать. И тем самым формировать в субъективной стихии ученика способность этой деятельности, выстраивая ее, эту стихию, согласно разумной форме свободной деятельности . Подобно тому, как естественная активность тела младенца выстраивается логикой деятельной культуры матери, втягивающей в себя объективный контекст исторической культуры, опредмеченной в составе предметных обстоятельств. По этой логике ребенок входит в человеческий мир, осваивая и присваивая его формы. И тем самым творя свои способности, способности человеческого движения в этом мире.

Творя в форме совместной деятельности со взрослым, примыкая и входя в сопряжение с формами активности взрослого. В педагогике это сотворчество конкретизируется в понятии (в форме) совместно-разделенной предметной деятельности .

Так дело воспитания души, сознания и личности понимают А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков, сотворившие развитую форму личностного бытия у детей, лишенных слуха и зрения. В этом деле было осмыслено, показано и экспериментально-теоретически доказано, каким образом исполненная культурно-историческими смыслами предметность передает свое содержание активно включаемому и включающемуся в нее индивиду. Каким образом от взрослого ребенку передается сама форма человеческой активности.

Именно в формах предметной деятельности бытие распадается на всеобщий и особенный моменты, здесь возникает и обнаруживает себя в своей деятельной функции идеальное, мышление, и здесь же оно снимает себя в результате этой деятельности. Здесь мышление и бытие обнаруживают себя как противоположные и, одновременно, как тождественные. Односторонняя фиксация этих моментов и приводит к противопоставлению различные концепции логики. И проблему мышления, и теоретического взгляда на мышление нельзя разрешить, если в основание не будет положен так называемый принцип деятельности. Иначе говоря, если все категории человеческой субъективности не будут имманентно выведены из анализа практически-предметной преобразовательной деятельности общественно-исторического человека. И ясно, что из этой же субстанции надо «выводить», формировать в педагогических условиях идеально-мыслительные формы человеческого индивида.

Всеобщая форма этой деятельности и выступает как форма мышления. Как идеальная форма, которая в силу своей идеальности способна осуществлять движение в любом материале и которая в обособленной от реальной предметности форме удерживается языком, более широко - любыми знаковыми системами. В совместно-разделенной предметной деятельности ее формируемый мотив снимает непосредственную телесно-органическую потребность и выходит за рамки органических нужд - в сферу предметно-деятельностного содержания, а тем самым - в культурно-историческое бытие. И теперь уже противоречия самого культурно-деятельного бытия выступают мотивом активности. Как в реально-чувственной сфере, так и в ее относительно самостоятельном движении в идеально-языковых формах.

Активность определений ума уже давно для философии не представляет никакой проблемы. Проблема в понимании самого мышления, его начала и той категориальной формы, посредством которой оно осуществляет себя. От этого зависит та мера, которой мы измеряем субъективное. Если формой мышления я могу выразить любую «вещь», добро и красоту, воображение и интуицию и т.д., - я понимаю, сколь значима сама эта универсальная форма, идеальная форма мышления, для педагогической практики. Мне совершенно естественно открывается и тот как бы уже само собой разумеющийся факт, что целью работы школы должна быть именно эта универсальная способность.

Потому-то основной педагогический смысл ильенковской философской работы и заключен в исследовании мышления, в форме которого человек осознает бытие и по логике которого в этом бытии действует. И выстраивание самого педагогического процесса, от формы его организации до методических форм, должно осуществляться по необходимой логике становления категориальных определений мышления в истории и индивидуальном развитии личности.

Движущей силой является бытие, порождающее в себе собственный образ и снимающее его в своих измененных по его логике формах действительности.Это - предметно-преобразующая деятельность, имеющая цель и выстраивающая себя по форме цели. В ее результатах объективировано понятие, которое эту деятельность и опосредствовало. Начало любой способности поэтому искать надо здесь. Ильенков и доказывает, что оно не в глазах и не в ушах - что в философии тоже давно-давно понято.Начало - именно в том «опредмеченном» понятии, которое человеческое существо присваивает в формах своей активности. Начало в формировании деятельности, согласованной с опредмеченным в предмете понятием, иначе говоря, с культурно-исторической формой предмета. «Загорский эксперимент» показал, что входят туда не только силой исходного индивидуального, до инвалидности полученного, опыта этой активности, а силой опыта всей культурной истории. Схемы «исходного» опыта вынуждены ломаться и перестраиваться согласно культурно-историческому содержанию предметной действительности, внутри которой и по «форме» которой выстраивается формируемая деятельность. И деятельность эта сформироваться может только в совместной деятельности с другим, несущим в себе живую способность ее осуществления. С педагогом, в совместно-разделенной деятельности с которым человеческое существо и входит в человеческую сущность. Ибо эта человеческая сущность находится не в содержании «природной души» и далеко не в первом опыте сознания, а в тех общественных отношениях, которые от самой педагогической среды не зависят, но лежат в основании всех форм развития человеческой культуры и ее присвоения активностью самого ребенка.

Ребенок активно ищет принцип (начало) бытия и движения вещи, ее собственную силу, отвечающую на вопросы «зачем» и «почему». Когда в предметном анализе вещи он ищет тот элемент (начало), которое разъединенные части соединяет в целое, он уже бессознательно знает , что ищет. Он ищет то, что делает вещь именно такой, а не иной. Вещь исполнена многообразными вопросами, которые еще не возникли, но которые уже возникают - по мере выявления объективных свойств вещи путем ее, этой вещи, встраивания в различные отношения с различными вещами, в различные формы деятельности. Это - бессознательное экспериментирование. Деятельность ребенка вообще осуществляется как перманентный эксперимент, несущий в самом себе бессознательный смысл и мотивирующий активность ребенка. Педагогика обязана в специфических образовательных условиях воссоздать внутреннюю логику этого заинтересованного погружения ребенка в предметный мир. В этом процессе ребенок обнаруживает и самого себя - обнаруживает себя как активное действующее начало. И мерой реализующихся здесь способностей измеряет себя, формируя тем самым адекватное самосознание. Понимающее теоретическое движение учителя внутри генезиса вещи должно войти в единство с движением субъективной способности, стать сращенным, сопряженным с генезисом самого субъекта . Но и наоборот, реальное воспроизведение генезиса вещи, ее построение, ее воссоздание должно на каждом этапе осуществлять рефлексию своих всеобщих форм. Не выделив их и не удержав в качестве обособленных от реального предметно-преобразовательного процесса, мы не удержим в себе меру своего мышления. Следовательно, и самосознания.

Тут-то и необходима серьезная философская логика, позволяющая осуществить критическую рефлексию стихийно сложившихся представлений. Ведь задача заключается в том, чтобы разрушить эти последние и вывести ученика на универсально-всеобщие, необходимые определения предмета и тем самым ввести его мысль в форму понятия, понимания. Как можно осуществить одновременно это разрушение и формирование? В обычной практике это называют переучиванием. Если бы была развита всеобщая мыслительная форма, не было бы проблемы ни в каком переучивании. Здесь речь могла бы идти лишь об освоении некоторого другого вида деятельности, особой формы всеобщего. Но то, что сложилось в составе субъективности как ассимилирующая схема, как основание индивидуально-субъективного отношения к действительности, что сохраняет в этом качестве себя как устойчивую форму, это перестроить, то бишь разрушить и воссоздать в новой форме, с другими качественными определениями; такая перестройка означает личностный сдвиг. Здесь должна быть изменена сама форма мышления, сам принцип бытия. Чем сдвигаются дети в другие мировоззренческие принципы, нежели те, которые формирует школа? Держит эти основания бытия мыслящая педагогика?

Научное познание вычленяет чистые (всеобщие и идеальные) формы предметной действительности. И педагогика по необходимости их вводит в сознание учащихся. Но всеобщая (идеальная) форма непосредственно нигде не совпадает с формами наличного бытия. Она представлена лишь в формах деятельности и как активный момент исходно принадлежит педагогу. Потому без педагога, без другого человека вообще, без совместной с ним деятельности индивид, ребенок не извлечет из предмета наличные в нем бытийно-функциональные возможности, не выстроит свою деятельность согласно логике этих предметных потенций, не синтезирует их как активное средство и как потенциал своего жизненного бытия. Только в совместной деятельности ребенок вводится в предметное содержание, в то пространство функционирования вещи, которое выстроилось в процессе исторической деятельности с ней и посредством нее.

Деятельное творческое свободное бытие объективно является и целью педагогической деятельности. Учиться учиться, или познавать, - не в этом завершается (заключается) смысл образования. Исходно познание есть функция вторичная. Мотива знать нет без мотива быть . Бытие ищет вещь такой, какой она нужна для бытия. Именно поэтому вещь преобразуется в условие этого бытия. Это преобразование объективно и ставит задачу знать вещь. Более того, знать как (способ, форму, технологию) ее преобразовать в требуемую форму, т.е. в средство.

Внутри деятельности всеобщая логика преобразования вещи отвлекается, абстрагируется от предметной деятельности и становится отвлеченным, «умственным», идеальным (т.е. вне реального преобразования вещи)способом работы человеческой субъективности . Поэтому педагогическая задача вводить в ум, в способность ума, в логику ума должна решаться в пространстве преобразующей деятельности и здесь формировать отвлеченную способность теоретического мышления, осуществляющегося уже в системе языка.

Каждый индивид формируется как личность в той мере, в какой развита форма личностного бытия в реальном содержании общественной действительности. Но именно здесь место воспитателя. И здесь нужна тонкая педагогическая способность ведения ученика по логике смысловой культуры человечества - осмысленных форм Истины, Добра, Красоты и форм фальши, зла, безобразия. Ибо если он не увидит себя в зеркале этих исторической мыслью выявленных форм, а выстроит форму своей субъектности, себя как начала, логикой фрагментарной действительности, пройдет мимо уже найденных историей идеальных форм, это значит, что педагогика не нашла, не поняла и не сумела потенцию личностного бытия превратить в личность.

Литература

Ильенков 1984 - Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

Эвальд Васильевич Ильенков - советский философ.

Сын писателя, лауреата Сталинской премии В. П. Ильенкова. Родился 18 февраля 1924 в Смоленске, вскоре семья Ильенковых переехала в Москву. В 1941 закончил московскую среднюю школу N 170. В сентябре 1941 поступил на философский факультет ИФЛИ имени Чернышевского. В августе 1942 был призван в армию и направлен в Одесское артиллерийское училище имени Фрунзе в городе Сухой Лог Свердловской области. Во время войны командовал артиллерийским расчетом на Западном фронте, дошёл до Берлина.

В 1950 окончил философский факультет МГУ и остался в аспирантуре на кафедре истории марксистско-ленинской философии. В 1953 Ильенков защитил кандидатскую диссертацию «Некоторые вопросы материалистической диалектики в работе Маркса „К критике политической экономии"» , давшую начало целому направлению в марксистской философии (диалектическая логика).

Около двух лет затем Ильенков преподавал в МГУ, а в 1955 вместе со своим другом Коровиковым был уволен из университета. Причиной послужили их совместные тезисы о предмете философии как науки. Молодые преподаватели утверждали, что философия - это наука о мышлении, о его законах и категориях. Реальный мир философия изучает лишь в той мере, в какой он разумно понят, то есть уже нашёл своё идеальное выражение в истории человеческой мысли. Философия осуществляет рефлексию мышления в самое себя, позволяя ему понять логику собственных действий. Однако тогдашний заведующий отделом науки и культуры ЦК КПСС Румянцев не понял это классическое (восходящее к Канту и Гегелю) понимание предмета философии. Кроме того, в ходе проверки выяснилось, что «У части студентов и аспирантов имеется стремление уйти от насущных практических задач в область „чистой науки", „чистого мышления", оторванного от практики, от политики нашей партии. Некоторые студенты признались, что давно не читают газет. » После проверки состояния дел на философском факультете МГУ комиссией ЦК КПСС взгляды Ильенкова были признаны как «извращение философии марксизма». Ильенкову пришлось перейти на работу в Институт философии АН СССР, где он и работал до конца своих дней.

Женился в начале пятидесятых на педагоге Ольге Салимовой. С 1975 до конца жизни Ильенков руководил научным семинаром на психфаке МГУ, по приглашению декана Леонтьева.

21 марта 1979 Ильенков, не выдержав затяжной депрессии, вызванной непониманием и критикой в официальных научных и партийных кругах, покончил жизнь самоубийством. Похоронен на Новодевичьем кладбище.

Философия Ильенкова

В работе «Космология духа» Ильенков дал чёткий ответ на вопрос о смысле и цели существования во Вселенной разумных существ. Согласно гипотезе Ильенкова, матерью-природой им суждено противостоять энтропии во Вселенной и, жертвуя собой, осуществить возвращение умирающих миров к исходному, «огнеобразному» состоянию. Смерть мыслящего духа становится творческим актом рождения новой Вселенной и в ней - иных разумных существ.

Книга Ильенкова о методе восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом мышлении была закончена в середине 50-х. Как и «Космология духа», в полном объёме на русском языке книга увидела свет лишь много лет спустя после смерти автора. Урезанная более чем наполовину и с иным заглавием - «Диалектика абстрактного и конкретного в „Капитале" К. Маркса» , - она была напечатана в 1960 , годом позже в полном объёме издана на итальянском, а затем и на многих других языках мира.

Суть развиваемого Ильенковым логического метода заключалась в том, как теоретическое мышление прослеживает процесс формирования предмета, начиная с простейшей, самой абстрактной формы его бытия и заканчивая наиболее развитыми и конкретными его формами. Энергию этому историческому процессу всегда сообщает особое противоречие, кроющееся в субстанции данного предмета. И всякая новая конкретная форма, принимаемая предметом, возникает в качестве средства разрешения этого противоречия, непосредственно в точке столкновения противоположных сторон, или «моментов» его субстанции. Истина есть не что иное, как разрешённое (не только в уме, но и в реальности - самой вещью в ходе её истории) противоречие, а диалектическая логика - это учение о методе конкретного разрешения реальных противоречий.

С конца 1950-х годов Ильенков принимал участие в проекте издания «Философской энциклопедии». Во время работы над вторым томом он курировал раздел диалектического материализма. В этом томе появились сразу семь его статей; в их числе была и знаменитая статья «Идеальное», которая вызвала оживлённую полемику, длящуюся уже без малого полвека. Категорию идеального - в разных её ипостасях: формы стоимости, личности и таланта, общественных идеалов и, конечно, в её собственно логической форме - Ильенков исследовал в течение всей своей жизни.

Термином «идеальное» у Ильенкова обозначается отношение между по меньшей мере двумя разными вещами, одна из которых адекватно представляет сущность другой в форме человеческой деятельности. Чтобы выражение сущности вещи было идеально чистым, материалом для него должно стать природное тело какой-либо другой вещи. Вещь как бы вручает свою «душу» другой вещи, и та делается её символом. Так, дипломат символически представляет свою страну, деньги представляют стоимость всех товаров, а слова - значение разных вещей в культуре. Идеальное есть представление в ином и через иное, притом это всегда адекватное представление, и представление именно сущности вещей, а не каких-либо внешних черт, и всегда через деятельность. Идеальное не скрывается в черепной коробке, доказывал Ильенков. Его телом является не только мозг, но и любая созданная человеком для человека вещь. Мозг отдельного человека генерирует нечто идеальное лишь тогда, когда он начинает обслуживать потребности «неорганического тела» человечества - культуры. Сознание и воля возникают тут как формы ориентации в вещественном мире культуры; так же, как простая чувственность (пространственные образы, звуки, запахи и вкусы) служит для ориентации живого существа во внешнем природном мире.

Итог своим исследованиям Ильенков подвёл в объёмистой рукописи «Диалектика идеального». Однако и эту рукопись автору не довелось увидеть напечатанной на родном языке (незадолго до смерти Ильенкова вышла сокращённая почти вдвое и «исправленная» редактором англоязычная версия работы).

Эвальд Васильевич Ильенков (18 февраля 1924, Смоленск — 21 марта 1979, Москва) — советский философ, исследователь марксистско-ленинской диалектики.

Его работы посвящены различным вопросам марксистской теории познания, природы идеального, личности, творческой деятельности, а также педагогики, этики и эстетики. В области истории философии был исследователем наследия Б. Спинозы и Гегеля, уделял много внимания критике позитивизма. Идеи Ильенкова оказали большое влияние не только на собственно философские исследования, но и на такие научные дисциплины, как психология, в которой выдающийся советский и российский учёный В. В. Давыдов создал оригинальную концепцию видов обобщения в обучении, соединив идеи Э. В. Ильенкова с традицией Л. С. Выготского. Идеи Ильенкова вызвали интерес у ряда современных философов США, Канады, Финляндии и других стран. Его работы издавались в Германии, Италии, Великобритании, Греции, Японии и других странах.

Эвальд Ильенков родился в семье писателя, лауреата Сталинской премии В.П. Ильенкова и учительницы Елизаветы Ильиничны (Ильенковой). В 1928 году семья переехала в Москву и с 1933 года Ильенковы поселились в доме Первого писательского кооператива.

В июне 1941 года Ильенков окончил московскую среднюю школу № 170, в сентябре поступил на философский факультет МИФЛИ им. Н.Г. Чернышевского. Вместе с институтом в октябре-ноябре 1941 года эвакуировался в Ашхабад, где продолжил учёбу. В декабре 1941 года все факультеты МИФЛИ вошли в состав в МГУ, который также был эвакуирован в Ашхабад; в июле 1942 года МГУ переезжает в Свердловск.

В августе 1942 года Ильенков был призван в Красную Армию и направлен в Одесское артиллерийское училище им. М.В. Фрунзе в городе Сухой Лог Свердловской области. По окончании училища в октябре 1943 года в звании младшего лейтенанта направлен на Западный фронт, затем в состав 2‑го и 1‑го Белорусских фронтов. Командовал артиллерийским взводом, принимал участие в боевых действиях на Сандомирском плацдарме, с боями дошёл до Берлина, где встретил День Победы. За боевую доблесть награждён орденом Отечественной войны II степени и медалями. После окончания войны до августа 1945 года служил в составе контингента советских войск в Германии.

В августе 1945 года Ильенков получил командировку в артиллерийский отдел газеты «Красная звезда» в Москве, где работал литературным сотрудником до февраля 1946 года, когда, демобилизовавшись, закончил службу в советской армии. После этого продолжил обучение на философском факультете МГУ, в апреле 1950 года принят в члены КПСС.

В аспирантуре его научным руководителем стал профессор Теодор Ильич Ойзерман, в 1953 году Ильенков защитил кандидатскую диссертацию «Некоторые вопросы материалистической диалектики в работе К. Маркса „К критике политической экономии“», повлиявшую на выделение диалектической логики как направления марксистско-ленинской философии. В ноябре того же года Эвальд Васильевич был принят в сектор диалектического материализма Института философии АН СССР на должность младшего научного сотрудника, там он проработал вплоть до конца жизни. В 1953 году Ильенков начал вести на философском факультете МГУ спецсеминар, посвящённый логике «Капитала» Карла Маркса.

Книги (17)

Сборник статей

Ильенков Э.В. (вместе с Зиновьевым А.А.) во многом определил ту тематику, в рамках которой осуществлялись интенсивные поиски в советской философской литературе 60— 80-х гг. 20 в.

Он не просто основал влиятельную школу, а задал новый круг проблем и способов философствования. Многие отечественные философы этого времени были либо ею непосредственными учениками, либо испытали серьезнейшее влияние его идей, которое не прекращалось и тогда, когда они разрабатывали собственные концепции и по каким-то вопросам вступали с ним в полемику.

Вопрос о тождестве мышления и бытия в домарксистской философии

Вопрос о тождестве мышления и бытия занимает важное место в истории философии.

Диалектика и логика не одно и то же; ведь диалектика — это учение о бытии, а логика — учение о мышлении, а поскольку мышление и бытие — вещи разные, постольку нельзя говорить об их тождестве. Здесь сказывается именно боязнь принципа «тождества мышления и бытия» как проявления якобы «гегельянщины».

Рождена же эта боязнь простой неосведомленностью. Развеять эту боязнь необходимо, и для этого целесообразно обратиться, в частности, к истории домарксистской философии.

Диалектика абстрактного и конкретного в Капитале Маркса

Книга известного отечественного философа Э.В.Ильенкова, в которой исследуется философское значение «Капитала», выдающегося труда Карла Маркса.

Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении

Главный философский труд Эвальда Васильевича Ильенкова, принесший автору международную известность.

В книге исследуются закономерности теоретического мышления в контексте логики развития политической экономии как науки. Предмет исследования - конкретный историзм категориальных характеристик мышления. В монографии показано, что критика политэкономии у К.Маркса содержательным образом связана с выявлением историко-философских предпосылок формирования научной теории вообще. Важнейшие особенности научного метода исследования непосредственно обнаруживаются в анализе понятий абстрактного, конкретного, противоречия, исторического и логического.

Диалектическая логика. Очерки истории и теории

В книге излагаются результаты многолетних исследований автора в области истории формирования диалектической логики, рассматриваются существенные стороны марксистско-ленинской теории диалектики. Как и другие работы автора, книгу отличает содержательный анализ и доступное изложение самых сложных проблем философии.

Драма советской философии. Эвальд Васильевич Ильенков (Книга - диалог)

Известные философы и представители других гуманитарных наук ведут диалог о феномене «советская философия», ее идейной, духовной драме, обратившись к личности и творческому наследию одного из выдающихся ее создателей — Э.В.Ильенкова.

Такой подход и контекст позволили по достоинству оценить сложную, противоречивую природу и историю советской философии, ее обретения и потери, преодолеть упрощенчество и излишнюю идеологизацию в трактовке интеллектуального процесса в условиях тоталитарного режима.

Теоретический вклад Э.В.Ильенкова рассматривается в книге во всех его наиболее значимых аспектах и результатах (проблемы диалектической логики, идеального, личности, вопросы этики и эстетики).

Искусство и коммунистический идеал

В книге собраны работы по эстетике известного советского философа Э.В. Ильенкова, чьи книги и выступления были с большим интересом встречены философской общественностью и широкими кругами читателей.

Глубокая научная эрудиция, органическая связь проблем философских с общественными проблемами, вопросов теории и практики, публицистическая острота — важнейшие черты всего научного наследия Э.В. Ильенкова, сохраняющего свое значение и сегодня.

Ленинская диалектика и метафизика позитивизма

Книга доктора философских наук, лауреата премии имени Чернышевского Э. В. Ильенкова — итог многолетних раздумий ее автора в области диалектики, диалектической логики, теории познания.

Это живой рассказ об обстоятельствах написания работы В. И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм», о том понимании диалектики, которое отстаивал Ленин в этой работе и развил далее в «Философских тетрадях», о его страстной борьбе против позитивизма и позитивистского способа мышления.

Об идолах и идеалах

Книга выдающегося советского философа-марксиста Э.В.Ильенкова «Об идолах и идеалах» впервые была опубликована в 1968 г. и давно стала раритетом. С тех пор ее основные идеи нисколько не устарели. Более того, они стали еще актуальнее в эпоху бурного развития информационных технологий и технологий манипулирования общественным сознанием.

В обществе, которое столкнулось с новыми капиталистическими реалиями, вновь возник спрос на литературу, которая бы популярно, и вместе с тем на высоком теоретическом уровне, раскрыла вдумчивому читателю сущность того, что такое идеология, и что такое идеальное; в чем заключается сущность человека и сущность мышления; бог ли создал человека, или человек - своих идолов и богов; почему не может мыслить машина, и что превращает человека в машину; в чем заключается тайна развития человека и его творческих способностей.

На эти и многие другие сложные вопросы даны ответы в этой книге.

Об эстетической природе фантазии. Что там, в Зазеркалье?

Книга содержит избранные статьи выдающегося советского философа Ильенкова Э.В., посвященные вопросам искусства и эстетики.

Автор рассуждает о природе художественной фантазии, той таинственной способности, которая отличает художника, творца от человека с математическим умом; о важнейших проблемах эстетики как науки и о специфической функции искусства, в которой его не может заменить никакая другая форма общественного сознания; о том, можно ли в искусстве, литературе говорить о серьезных вещах несерьезным тоном, а также об отношениях красоты, добра и истины, в частности в свете концепции Г. В. Ф. Гегеля об отношении истины к красоте.

От абстрактного к конкретному. Крутой маршрут. 1950-1960

В настоящее издание вошли ранние работы Э. Ильенкова, написанные в 50-е годы и прежде не публиковавшиеся.

Фоном для текстов философа служит драматическая история издания его первой книги «Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении». Научно-теоретическая мысль рождалась в обстановке мракобесия, в атмосфере антинаучной фантастики, и эту атмосферу постепенно очищала. Исторические аналогии напрашиваются сами собой: философия (начиная с Сократа), теология (которая, конечно, не наука) — Лютер, астрономия — созвездие имен борцов за гелиоцентризм, биология, клеточная теория, генетика...

Актуализация памяти о тех событиях весьма своевременна именно сейчас — в условиях наступления агрессивного иррационализма разных сортов, широкого распространения примитивных, превратных представлений об истории отечественной философии.Данное издание продолжает серию, начатую книгой «Страсти по тезисам о предмете философии. 1954-1955» (2016 г.). Серию продолжит публикация не издававшихся работ Эвальда Ильенкова 60-70-х гг.

Страсти по тезисам о предмете философии. 1954-1955

Жанр этой книги — философский детектив — сложился сам собой.

Потому что история отечественной философии в ее наиболее драматических, переломных моментах оказывается, при ее внимательном рассмотрении, вполне детективной. В центре описываемых событий — знаменитые Тезисы о предмете философии Э.В. Ильенкова и В.И. Коровикова 1954-1955-х годов.

Здесь представлены как оригинальные, ранее не публиковавшиеся тексты авторов нашумевших тезисов, так и многочисленные архивные материалы — протоколы, стенограммы заседаний и обсуждений в различных коллективах и инстанциях — университетских, академических, партийных. Можно убедиться в том, какие нешуточные страсти бушевали за тем, что потом отражалось в невыразительных формулировках учебников.

В сборнике `Школа должна учить мыслить` представлены изданные и в основном неизданные прежде работы выдающегося философа Эвальда Ильенкова (1924-1979), посвященные педагогическим проблемам. Эти работы были написаны автором в 60-70-х годах.

Как научить ребенка мыслить? Какова роль школы и учителя в этом процессе? Как формируются интеллектуальные, эстетические и иные способности человека? На эти и иные вопросы, которые и сегодня со всей остротой встают перед российской школой и учителями, отвечает философ.

Эвальд Ильенков, Валентин ТОЛСТЫХ - Драма советской философии. Эвальд Васильевич Ильенков (Книга - диалог)

Эвальд Ильенков - Искусство и коммунистический идеал

Эвальд Ильенков - Учитесь мыслить смолоду

Эвальд Ильенков - Философия и культура