Формирование методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Модель по формированию методологической культуры педагога В современных педагогических исследованиях реализуют подхо

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

Осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

Направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;

Потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

Стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

Критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.

1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.

3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.

Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

1. Педагогический уровень : педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.

Быть педагогом-исследователем

Вывод

Требования к педагогу-исследователю

Модель методологической культуры

Структура методологической культуры

В современных педагогических исследованиях реализуют подходы:

В практике педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как:

Принципы исследования

Сегодня современным обществом выдвигаются все новые требования к различным социальным институтам, главным из которых справедливо определено образование. Оно представлено новой образовательной парадигмой, определяющей условия, в которых главным образом, представлена деятельность, направленная на формирование и развитие личностных качеств человека. В настоящее время система образования развивается с учетом новых ценностных ориентиров общества, направленных на субъектную позицию, диалогическую культуру, внутреннюю и внешнюю интеграцию взаимодействия, а также мобильность, конкурентоспособность, компетентность его субъектов.

Совершенно очевидно, что в высокоразвитой стране главное конкурентное преимущество определяется возможностью развития человеческого потенциала, во многом зависящего от состояния сложившейся системы образования. Именно качество образования обеспечивает повышение статуса России в мировом сообществе. Сложившаяся ситуация предопределила ряд глобальных изменений до 2010 года, что позволило представить их в концепции модернизации Российского образования.

Основной целью указанной концепции развития образования в России является повышение его качества, эффективности, а главное доступности для каждого человека, желающего и максимально стремящегося к получению более высокого образовательного статуса. Высокий образовательный потенциал как важный интеллектуально-жизненный ресурс России способен укрепить ее место в большинстве государств, оказывающих значительное влияние на преобразование важных мировых процессов происходящих в стране. Высокая степень качества образования определяет готовность его оказывать помощь Российским государственным структурам в социальной и экономической сферах, а также в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства.

В связи с этим понятно, почему образовательную политику (направления развития и изменения системы образования) в России определяет “социальный заказ” общества и государства. Сегодня модернизация российского образования осуществляется при активном содействии общества. Она представлена достаточно емко фундаментальной программой государства, которая приведет к достижению нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современного общества и жизни страны в целом.

Практика показывает, что процесс развития в образовании определяется инновационной деятельностью, представленной различными формами и методами работы, современными образовательными технологиями. Однако успешность инновационной деятельности в образовании в большей мере зависит от заинтересованности главных субъектов организации образовательного процесса – педагогических кадров, их квалификации и компетентности.

В связи с этим, целью данной статьи определено – рассмотреть необходимость формирования методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Вместе с тем, в данной статье предполагается рассмотреть необходимые основы и различные аспекты методологической культуры по отношению к учителю любой предметной области. Это позволит в дальнейшем углубиться в специфику каждой образовательной области, в соответствии с которой будет формироваться методологическая культура учителя (педагога) конкретного школьного учебного предмета, учебной дисциплины.

В последнее время важно направить мотивацию педагогов в русло модернизации отечественной системы образования в целом и методологической культуры в частности. Это объясняется тем, что в настоящее время продолжают развиваться негативные тенденции, проявляющиеся в несоответствии кадрового потенциала современным требованиям. Безусловно, что для обеспечения современного содержания образовательного процесса и качественного использования соответствующих образовательных технологий требуется четко спланированная и разработанная система повышения квалификации, значительно отстающая в настоящий момент от реальных потребностей педагогов.

В связи с этим ведущей задачей научно-методического сопровождения повышения квалификации выступает подготовка педагогических кадров соответствующих уровней и профилей. Вместе с тем Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы определяет степень готовности педагога как конкурентоспособного на рынке образовательных услуг, достаточно компетентного в своей профессиональной области, максимально ответственного, свободно и мастерски (виртуозно) владеющего своей профессией, способного к эффективному взаимодействию и сотрудничеству в области конкретной специализации на уровне глобальных мировых стандартов нового поколения, стремящегося к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Модель-образ педагога, представленный в Федеральной целевой программе развития определяет главный ориентир, направленный на решение проблемы – формирование методологической культуры учителя, способного не только организовывать собственную педагогическую деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. В этом направлении значительное содействие оказывает степень сформированности уровня методологической культуры учителя. Она включает методологический поиск, в котором выявляются личностные смыслы педагогических явлений, способствующие личностному развитию школьников.

Анализ педагогической практики в современных условиях показывает, что в настоящее время большая часть учителей проявляет стремление к освоению прогрессивных технологий, созданию авторских разработок, педагогических концепций, введению инноваций, обобщению передового педагогического опыта. Очевидно, что сложившаяся ситуация указывает на возрастающую роль педагогической науки и ее влиянии на практику. Сегодня тесная интеграция науки и практики позволяет вовлекать в педагогический поиск огромное количество педагогических кадров. Творчество учителя должно быть доступным для осмысления, понимания и использования его в практике другими учителями. Для этого важно умело обобщить его в категориях педагогической теории, а именно обосновать причину и следствие, научно прогнозировать собственную деятельность отдельно взятого педагога.

Учителя-практики любой образовательной области обучаются не только методике, специфичной его учебному предмету, но и совокупности теоретических принципов, обозначенных в науковедении методологическими . Однако многие из них за понятием “методология” видят мало им понятное, нечто далекое от реальной действительности и образования в целом, что свидетельствует о низком уровне сформированности методологической культуры.

Под “методологией” принято понимать “систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности” (Астафьев В.Г.).

Принципы же научного познания “задают определенную направленность научного исследования, фиксируют определенный его аспект, хотя не указывают жестко на специфику конкретных исследовательских средств” (Кочергин А.Н.).

Принципы познания имеют общенаучное значение, они универсальны и применимы к изучению любых явлений, могут действовать во всех научных дисциплинах. Эта уникальность позволяет философам называть их также общенаучными подходами или методами. Они значительно способствуют формированию методологической культуры учителя, которая способна выступать как высший уровень его профессиональной готовности.

В сфере образования методологическая культура рассматривается как культура мышления, что проявляется в способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально отстаивать. Для этого учителю (педагогу) требуется необходимый набор инструментов, с помощью которых он будет выполнять указанные выше операции, действия. К этим универсальным действиям следует отнести полученные ранее знания определенных методологических норм (правил научного познания) и умения их применять в процессе различных педагогических условий, нестандартных ситуаций.

Важно уже на первых этапах формирования методологической культуры заложить основы этих универсальных действий, которые, в дальнейшем, позволят сформировать методологические знания и умения, позволяющие судить о готовности педагога самостоятельно создавать пространство, способствующее осуществлению процессов развития образования и креативной деятельности.

Умение применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний обучающимися и самим педагогом, выработка способов инновационной деятельности также позволяет судить о личности, которая обладает определенной степенью сформированности методологической культуры. Такой уровень можно назвать методологической компетентностью. Ее следует рассматривать как комплекс умений в области анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации педагогических феноменов, профессиональных качеств интеллекта, таких как: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

Для осуществления профессиональной деятельности (прогностической, проективной, предметно-методической, организаторской, экспертной, педагогической импровизации) учителю необходим определенный набор знаний, умений, навыков, способностей, которые также будут определять его методологическую компетентность. Однако практика показывает, что в настоящее время недостаточно осуществляется целенаправленная подготовка педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, в результате чего возникают некоторые разногласия и противоречия между острой потребностью педагога в самоопределении, в осознанном выборе своей профессиональной деятельности, ее конструировании и незнанием, неумением осуществлять подобного рода деятельность. Данное противоречие обусловило проблему – формирования методологической культуры учителя, которая широко рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов.

Научное направление в творчестве учителя рассматривали и представляли следующие ученые: Балабанович Е.З., Гершунский Б.С., Замалеев А.Ф., Макаренко А.С., Сластенин В.А., и др. Проблему развития профессионального мышления исследовали: Зинченко В.П., Краевский В.В., Орлов А.А., и др. Предметом исследования в трудах Бережновой Е.В., Бондаревской Е.В., Кульневич С.В., Краевского В.В., Колесникова И.К. стали научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

Понятие “методологическая культура” имеет несколько определений и рассматривается авторами как:

• знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия (Петухов М.А.);
• знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (Краевский В.В.);
• культура профессионального мышления, основанная на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия (Орлов А.А.);
• знания из равных категорий (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяется осмысленное знание и рассматривается в качестве одного из структурно образующих факторов развития педагога как исследователя (Царева Р.Ш.);
• целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогические убеждения, рассматриваемые как философия учителя; мыследеятельность, представленная как методологическая рефлексия на уровне понимания и рассматриваемая как внутренний план сознания и самосознания (Ходусов А.С.);
• специфически российскую ценностную основу, управляющую педагогической деятельностью не по задаваемым извне схемам, а изнутри исходя из нравственно значимых для личности педагога, субъективно определяемых ею смыслов (Удалов А.И.).

Для решения задачи по формированию и становлению методологической культуры учителя потребовалось рассмотреть и изучить ряд психолого-педагогических исследований, в которых заложены важные теоретические предпосылки. В настоящее время вопросы методологической культуры личности глубоко изучаются и рассматриваются в области философии, психологии, педагогике.

Философский аспект раскрывает методологическую культуру учителя как взаимосвязь с мировоззренческой позицией личности, ее социально-аксиологическим потенциалом (Бахтин М.М., Каган М.С.). Психологический – определяет необходимость знания закономерностей психологического развития ребенка, мотивов его поступка для определения целесообразного метода воздействия (Абульханова-Славская К.А., Ковалев А.Г.). Педагогический – выявляет предпосылки формирования профессионализма педагога как высшего показателя его профессиональной готовности (Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); условия ее формирования посредством совокупности приемов, средств, направленных на освоение методологического знания, развитие методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, являющиеся составляющими внутренней структуры его методологической культуры (Бережнова Е.В., Крылова Н.Б.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования методологической культуры учителя было выявлено, что на данный момент пока нет единого толкования данного понятия, недостаточно полно описаны и представлены ее структурные компоненты, которые имеют внешние и внутренние структурные объяснения, что дает целостное представление и позволяет рассуждать о каждом структурном компоненте как части методологической культуры учителя.

Вместе с тем, при изучении литературных источников было выявлено, что методологическая культура учителя рассматривается и как вид социальной культуры, которая имеет внешнеструктурные объяснения. При этом внутриструктурное объяснение методологической культуры учителя опирается на деятельностный и личностный подходы, представленные в современных концепциях.

Разнообразие и анализ данных подходов к определению методологической культуры, позволяет выделить несколько основных частей, которые являются составляющими методологической культуры. К ним следует отнести: знания и умения по проектированию и конструированию образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическую рефлексию.

При этом основными признаками методологической культуры учителя следует считать:

• понимание процедур, “закрепленных” за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
• установку на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления учителя на генезис педагогических форм и их “целостнообразующие свойства”;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологичекой системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к “самоочевидным” положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексию по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли др. участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
• понимание мировоззренченских, гуманистических функций педагогики.

Освоение методологической культуры учителя предполагает осознание им сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Методологическая культура учителя делает современным научно-педагогическое мышление, поэтому важно осуществить анализ способности мышления учителя к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказывается проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, “вчувствоваться” в душевное состояние партнера по общению, что еще раз подтверждает обоснованную отечественными психологами концепцию единого интеллекта.

Наблюдения показывают, что в настоящее время происходят кардинальные изменения в педагогике. Наметились существенные преобразования, которые уже явно видны и проявляются с каждым разом все яснее и четче. Общество переходит к гуманистической педагогической культуре и строит свои отношения на антропологических принципах. Знаниевая парадигма в образовании меняет свой вектор на личностно-смысловую, компетентностную. При этом репродуктивные способы усвоения культурного наследия имеют творческую направленность, коллективные формы обучения сменяются индивидуально-групповыми. Вместе с тем авторитарный стиль педагогического общения переходит в субъект-субъектные отношения, взаимодействуя в диалоге, культурном полилоге, тесном сотрудничестве.

Гуманистическая педагогика, несомненно, позволяет воспитывать и обучать, по новому, особенному. Это особенное зависит от самого учителя, который в первую очередь должен понимать и чувствовать все происходящее вокруг и внутренне содержание своего ученика. Для этого ему необходимо обладать новыми методологическими умениями. Их универсальная особенность заключается в определении реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены обучения и воспитания, а также установление связей их смыслов, сопоставление значений и др.

Совершенно очевидно, что в связи с изменившимися условиями изменяется и формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Однако понятно, что она не может основываться только на методологии, созданной для целей исследования, а также традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. В настоящее время учитель опирается на практико-ориентированную методологию, которая позволяет ему максимально использовать все необходимые средства и методы. К ним следует отнести рефлексию, анализ и самоанализ; оценку и самооценку педагогических явлений и событий; поиск и выбор культурных смыслов; разнообразные модели и варианты собственной образовательной деятельности. В процессе длительного времени методология постепенно обретает статус способа получения, присвоения, произведения и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник, т.е. методологическую основу, так и в движущие силы и механизмы – условия и средства реализации.

В целом показатель методологической культуры учителя представлен через овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности. В состав методологической культуры входят интеллектуальные умения, реализуемые посредством конкретных операциональных действий (осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, рефлексивного анализа собственной деятельности). Степень сформированности этих умений определяется следующими показателями: умение видеть проблему, формулировать ее, выделять в ней противоречия; умение определять перспективу целеполагания, выдвигать формулировать и решать стратегические и тактические задачи; умение выявлять недостатки с помощью сравнительного анализа.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания. Она прожита, переосмыслена, выбрана и построена самим педагогом как методологическая траектория формирования личностно-профессионального самоопределения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Высокая степень сформированности методологической культуры учителя определяет возможность рождения им новых идей в конкретных условиях современного мира, что обеспечивает эвристичность педагогического сознания и креативного мышления.

Анализ научных источников по исследуемой проблеме показывает, что ученые активно ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, однако вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога и образовательной области, к которой он принадлежит, требует дальнейшего изучения. В связи с этим возникает необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определяет потребность в создании временных научно-исследовательских групп (ВНИГ) в учреждениях образования различного типа.

Таким образом, овладевая методологией, учитель начинает мыслить по-новому, опираясь на ее принципы. Частная научная методология – это особо значимое явление, для которого важно освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода к приоритетному направлению в освоении воспитательных целей и задач педагогической практики. Безусловно, что специфическая направленность предметной образовательной области и личностная ориентация педагога, станут одним из главных критериев уровня сформированности методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования.

Список литературы

1. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы / А.Н. Кочергин. – М., 1991.
2. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 272 с.
3. Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – 283 с.
4. Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2008. – 145 с.
5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: “Соврем. слово”, 2005. – 720 с.

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ» Приставакина Наталья Валентиновна, воспитатель МБДОУ «Детский сад 31» Рузский район, дер.Орешки Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования (ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)

«Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни, и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир». А. Дистервега.

Цель - создать личностно-развивающую среду, которая бы способствовала профессиональному и личностному развитию педагогов, обеспечивала условия для психического здоровья, эмоционального благополучия и внутренней удовлетворенности педагогов своей деятельностью и эффективно влияла на развитие всех субъектов педагогической деятельности

Задачи: повышение педагогического мастерства и обогащение педагогического опыта; влияние на профессиональное становление педагога. определить составляющие профессиональной компетентности и перечень основных профессиональных компетенций для педагога о ДОУ повышение уровня усвоения программного содержания; гарантия качества полученных умений и навыков воспитанниками ДОУ; повышение качества образования в целом, повышение имиджа среди ДОУ.

Личность педагога может стать фактором формирования личности воспитанника только в том случае, если педагог является профессионально грамотным, свободным членом педагогического сообщества. Вот почему научно-методическая работа, организованная в ДОУ, нацелена на профессиональное развитие, приобретение и закрепление статуса педагога, решение его профессиональных и личных проблем, на его успешную самореализацию.

Основные педагогические ценности воспитателя дошкольного образовательного учреждения -человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала; -духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка; -практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности; -личностные педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия.

Основой профессиональной деятельности воспитателя ДОУ является Знание возрастных и индивидуальных психолого- педагогических особенностей развития детей дошкольного возраста. Учитывая их, воспитатель планирует дальнейшую работу: организовывает игровую деятельность, самостоятельную, учебную, конструктивную, изобразительную и др.

Воспитатель ДОУ должен владеть знаниями: методологическими (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации воспитания и обучения); теоретическими (знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка дошкольного возраста); методическими (знание методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста); технологическими (знание способов и приемов воспитания и обучения детей дошкольного возраста).

Творческий воспитатель – это профессионал, способный создавать в педагогическом процессе качественно новые материальные и духовные ценности. Он умело сочетает в своей педагогической деятельности стереотипное, придающее процессу устойчивость, стабильность, управляемость, инвариантность, с инновационным, продуцирующим вариативность, свободу, изменчивость.

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями ДОУ дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний, т.к. в настоящее время дошкольные учреждения именуются образовательными. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции профессионально-педагогической культуры обеспечивают овладение содержательными и организационно-методическими основами по воспитанию и обучению дошкольников в ДОУ

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Данная функция связана с развитием духовности личности, направлена не только на педагога, но и на ребенка.

Развивающая функция профессионально-педагогической культуры заключается в том, что совершенствование и активизация дидактических знаний и умений воспитателей происходит одновременно с развитием профессионального мышления, памяти и речи, педагогических способностей, которые позволяют использовать и применять более эффективный и творческий подход в создании условий для гармоничного развития детей, организации воспитательно- образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности воспитателю придает уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю ДОУ выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия воспитателя с детьми, коллегами, с родителями и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижения совместных действия по воспитанию детей дошкольного возраста.

Коммуникативная функция выделена нами, исходя из следующей идеи: развитие ребенка в дошкольном возрасте складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребенок в детском саду, является воспитатель. Он должен владеть приемами коммуникабельности с детьми разного возраста и различными психолого- педагогическими особенностями развития.

Информационная функция профессионально-педагогической культуры связана со всеми ее функциональными компонентами. Педагог должен владеть системой современного психолого-педагогического знания, историей его развития, методологией научного познания и др. Воспитатель ДОУ должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. В сельских дошкольных учреждениях работают воспитатели, окончившие педагогические училища или педагогические классы, так же встречаются педагоги, не имеющие специального педагогического образования, а значит, не владеющие в совершенстве методиками дошкольного образования. В городских дошкольных учреждениях работают воспитатели, имеющие специальное педагогическое образование, но в связи с социально- экономическими переменами в стране, в последнее время на должность воспитателя принимают педагогов, не имеющие специального дошкольного образования, а владеющие знаниями в одной области науки. Следовательно, данная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ является основой совершенствования его дальнейшей профессиональной деятельности.

Рефлексивная функция Согласно гуманитарно-культурологической ориентации в толковании рефлексии, она трактуется как «переосмысление и перестройка субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно- конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно экологическому окружению».

Диагностическая функция Воспитатель дошкольного учреждения, осуществляя воспитательно-образовательный процесс, должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно: выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать (разрабатывать) диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками (психологами, музыкальным работником, логопедом) осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Под профессионально-педагогической культурой воспитателя дошкольного образовательного учреждения понимается интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Сценарный план подготовки и проведения педагогического совета Подготовка к педсовету Создание инициативной группы по проведению педсовета. Изучение научно-методической литературы по данной проблеме. Посещение режимных моментов всех возрастных групп с целью просмотра воспитательно-образовательного процесса. Анкетирование «Кто я: оптимист или пессимист?»

План педсовета Игра «Качества» Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Профессиональная компетентность педагогических работников (работа с теоретическими понятиями). Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Деловая игра Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Творческая игра Ответственные: старший воспитатель Итоги посещения режимных моментов всех возрастных групп с целью просмотра воспитательно-образовательного процесса. Ответственные: Комиссия Итоги анкетирования. Ответственные: педагог-психолог

Ход педсовета Введение в тему педсовета. Игра «Качества» Каждому из педагогов необходимо выбрать три качества, которые в нем наиболее проявляются, считая, что и окружающие видят в нем эти качества. Предлагается написать каждое качество на отдельной бумажке. Далее педагоги делятся на 2 группы, садятся кругом. Все свернутые бумажки кладутся в мешочек, у каждой группы свой. В каждой группе ведущий предлагает одному из участников взять, не глядя, качество из мешочка, прочитать его и отдать тому, для кого оно характерно. Так продолжается до тех пор, пока в мешочке не останется ни одной бумажки. В итоге каждый из педагогов получает разное количество бумажек, а, значит, и качеств.

Работа с теоретическими понятиями по теме педсовета Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Три критерия: 1. Владение современными педагогическими технологиями и их применение в профессиональной деятельности. 2. Готовность решать профессиональные предметные задачи. 3. Способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми правилами и нормами.

Воспитатель 21 века – это: Гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству; Умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач; Умеющий организовать рефлексивную деятельность; Обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов.

Условия профессионального роста Самообразовательная работа Чтение методической, педагогической и предметной литературы Обзор в Интернете Посещение семинаров, конференций, уроков коллег. Дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами. Систематическое прохождение курсов повышения квалификации. Проведение открытых занятий для анализа со стороны коллег. Изучение информационно- компьютерных технологий. Общение с коллегами в МДОУ, городе и в Интернете. Участие в конкурсах в Интернете. Помещение своих разработок на сайтах в Интернете.

Деловая игра Цель игры: Выработка в группе единого взгляда на личностные и профессиональные качества педагога и разработка на их основе модели профессиональной компетентности. Задача: Разработать модель профессиональной компетентности педагога. Оборудование: ватман, маркеры, фломастеры. Группа пользователей: педагоги ДОУ.

Деловая игра для педагогов состоит из нескольких частей: практическая часть – оформление модели профессиональной компетентности педагога с ее обоснованием; практическая часть – оформление модели профессиональной компетентности педагога с ее обоснованием; теоретическая часть; теоретическая часть; демонстрационная часть; демонстрационная часть; заключительная часть. заключительная часть.

Организационный этап: Участники делятся на две группы. В группе выбирают секретаря - для записи всех поступающих предложений, хранитель времени - для контроля времени, оратор - для защиты своей модели. Время работы- 3-5 минут. «Этап Мозговой штурм» Секретарь записывает любые мнения и предложения, даже самые нелепые и странные, поступающие от участников группы. После группового обсуждения выбираются 10 наиболее значимых и важных качеств, составляющих профессиональную компетентность педагога, причем пять из них – личностные качества, пять – профессиональные. Время работы – минут.

Оформительный этап На ватмане оформляется групповая модель профессиональной компетентности педагога: необходимо на одной половине изобразить профессионально компетентного педагога, а рядом записать десять его наиболее значимых качеств. Время работы – 15 минут.

Демонстрационный этап Презентация модели профессиональной компетенции педагога, обоснование представленных профессиональных и личностных качеств. Время работы – 10 минут. После презентации каждый участник группы выбирает три наиболее важных, по его мнению, качеств из десяти представленных.

Теоретическая часть Профессиональная компетентность – это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности. Компетентность – это личностная характеристика, а компетенция – это совокупность конкретных профессиональных качеств. Профессиональная компетентность – это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств.

К основным составляющим профессиональной компетентности педагога ДОУ относятся: Интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности; Коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию, эмпатию. Информационная компетенция – объем информации педагога о себе, учениках, родителях, о коллегах. Регулятивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.

Решения: Считать повышение профессиональной компетентности педагогов необходимым условием развития ДОУ. Срок: постоянно. Ответственные: все педагоги. Продолжить практику взаимопосещений разных образовательных областей, которые не предполагают функции контроля, организует эффективное профессиональное общение и дает возможность педагогам в большей степени раскрыться, показать свой потенциал, найти ответы на интересующие их вопросы. Срок: постоянно. Ответственные: все педагоги. В конце учебного года воспитатели предоставляют анализ по самообразованию за учебный год. Ответственные: все педагоги. Продолжить работу внутрисадовых семинаров и мастер- классов, направленных на формирование и развитие ключевых компетенций воспитателя. Срок: постоянно. Ответственные: заместитель директора по методической работе, старший воспитатель.

На свете много разных профессий И в каждой есть прелесть своя Но нет благородней, нужней и чудесней Чем та, кем работаю я! Мир детства сладостен и тонок, Как флейты плавающий звук. Пока смеется мне ребенок, Я знаю, что не зря живу. Твердят друзья: «Есть нивы тише» Но ни за что не отступлю. Я этих милых ребятишек, Как собственных детей люблю… И каждый день, Как на премьеру Вхожу в притихший детский сад. Иду сюда не для карьеры- Здесь каждый мне ребенок рад. Быть в гуще детских восприятий… И так на протяженье лет- Судьба моя - я воспитатель! Нет лучшей доли на земле.

Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс, ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п.

Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность к самообразованию.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к коррекционно-воспитательной и коррекционно-обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.

Чтобы корригировать, воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель-логопед должен в первую очередь понимать структуру нарушения, происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями: определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в логопедии гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в образовании на знания уступает место личностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека.

Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.;

3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д.